乡村教育，是我国教育中的短板。补齐这块“短板”，需要在教育投入、资源配置等多个方面着力，其中一个重要方面就是师资队伍建设。

如何培养真正“留得住”“扎得了根”的乡村教师，落实乡村教师支持计划，探索“本土化”乡村师资培养路径等，是《乡村教师支持计划(2015—2020年)》《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)等政策文本的重要目标。

“回归乡土”路径的核心之意是，让亲乡土的优质生源师资回归乡土，对他们的培养过程也要体现乡土特点。

首先，应鼓励亲乡土、优秀教师的乡土空间回归。考虑到人才队伍的稳固性和流失风险性，建议优先筛选“本乡本土”师范人才。如民国时期，部分乡村师范明确要求优先录取乡村生源的考生，1934年乡村师范学校的乡村生源比例甚至高达73%。东北师范大学教授邬志辉基于全国9省的调研发现，“乡村青年教师群体在择业时也体现乡土回归意愿，有发展家乡教育的价值认同和奉献乡村教育的情感基础，发生跨区流动的可能性较小，具有稳定性的特征”。

但是生源并不是唯一考核的条件，除了“亲乡土则教”外，还需“学而优则教”，乡村教师的生源质量也是一个重要条件。如美国的“为美国而教计划”(Teach for America)和英国的“教学第一计划”(Teach First)，学生的学业成绩、领导力和个性品质会被着重考量。这在《意见》中已得到强调。

其次，实现教师培训过程的乡土空间回归。增进培养单位的乡土空间回归，以实现教师职前和职后培养机构与乡村学校交往空间由“边界冲突”转向“边缘互动”。为此，建议鼓励师资培训机构如高师院校、教师发展学校等，拓宽培养半径，打破固定场所下“单向度”培养造成的地理区隔，尝试“翻转办学空间”——由城市回归乡村。基于教师与“流动的乡村空间”的融合程度，还可以分为短期空间回归和长期空间回归。短期空间回归是指，培训机构定期开展短期的合作研习，鼓励教师深入乡村学校短期蹲点，协助乡校教师共同解决实际境脉下的教学困境。长期空间回归是指，培训机构和乡村学校结成合作共同体，培养教师在双导师(乡校教师、培训指导教师)长时间指导下进行“行动—反思—调整”的课程行动研究，以提高教师处理乡村学校复杂教学情境下的核心素养。实践证明，长时间的空间回归，可大大增加教师对乡村独特环境的教学适应度。国外某研究发现，马拉维的一项非政府组织师范教育计划在乡村地区一年的教学实习后，约72%的参与者表示，学校实习是最能让他们为在乡村教学做好准备的学习领域。

基于乡土的乡村师资培养路径，可在以下几个方面着力。

首先，需要增加教师培养过程中基于乡土的乡土文化观照。当前，乡村“移民”教师处于“悬浮状态和无根状态”。对他们来说，要理解乡村文明。而引导教师的文化融合和文化理解的过程是一个化盐于水、润物无声的缓慢过程，是一个引导他们走进乡村生活世界的过程，也是一个引导他们主动“浸润”乡土习性的过程。因此，在乡村教师培养中，需要重建地方文化场域，深挖地方课程内涵，构建地方性知识课程，如生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观、思想观念等;乡土浸润课程，如乡土参观、乡情调研等;乡民教育课程，如乡民育儿、环保、网络新技术、移风易俗、流动儿童教育等。乡村教师只有通过与乡土历史、乡土空间和社会性互动，才能完成文化的融合和理解，并完成“半市民化乡村教师”旧身份的解构和“公共性、专业性教师”新身份的建构。因此，建议引导教师深入乡村、了解乡村、理解乡村，增加与乡土、乡情、乡亲的互动，进而增进对乡村儿童、教师、家长、学校和社区等的理解。

其次，增加教师培养课程中的乡土生活观照。教师培养机构要深度研究乡村儿童的生活经验和生活空间，依次确定学法、教法和教学大纲，进而分别构建乡村儿童核心素养和乡村教师核心素养，并观照乡村教师掌握的乡土教育资源，最终厘定乡村教师培养课程大纲，以增长教师适宜乡村环境的可迁移技能。乡村视角的转向，最终会促使教师培养课程的参照系发生变化——由基于城市转向基于乡土;促使教师培养课程体系呈现生活教育式变革——由理论本位转向生活本位;促使乡村教师培养课程实践路向出现“产学一体式改革”——由“单向索取式”转到双向提高式;促使乡村教师培养课程评价机制发生实践本位式变化——由学术本位评价转到实践本位评价。例如原南通师范学校的海永乡村教育模式，就是一种重建乡村儿童生命人格教育和基于乡土的师资培养模式。

同时，也要增加教师培养层次和培养类型中的多样态观照。当前我国乡村中小学师资主要存在结构性紧缺、乡村幼儿园师资存在供给紧缺问题，如乡村小规模学校中多学科教师占比大、专业对口率低，乡村幼儿教师数量严重不足。另外，乡村地区地理空间、区位的差异性，如山区和平原地区的不同，增加了乡村师资需求的区位差异性。如果师资培养单位缺少对此的研判和调研，将会降低师资适配性。

因此，师资培养单位和管理单位需要基于“师资培养单位——师资需求单位”共同体，建立培养课程供需双方联席制度，改革供给侧的师资培养标准。如针对地方的乡村小学全科教师计划，需要调研和研判乡村全科教师需求的实际情况，打破培养学科的科层制和碎片化。同时也要协调师资管理机构，疏通“管—办—教—学—评—议”各个环节，保证政策能够平稳落地。同时，也要增加教师培养评价中基于乡土的地方性差异观照。乡村教师培养评价不能剥离乡土情境，需要遵照体现地方性差异的评价坐标。

(作者单位：南京师范大学教育科学学院;本文系黑龙江省教育科学规划重点课题“黑龙江省西部地区学前教育师资队伍建设现状及对策研究”[JJB1215022]成果)